转载：艺术家
阿恩海姆：艺术中的视觉思维
2021-02-12
山石
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艺术的目的是什么
为了证明那些古老的艺术种类无多大实用价值，现代的艺术家已花费大量精力和时间，使用现成的实物，以它们的日常排列方式来代替传统上用画笔和雕塑刀创造的作品，以便证明，假如艺术想在人类生活中起一定的作用，它就必须成为人类日常生活环境的一个重要组成部分。再深入发展一步之后，那种使人类生存的一切环境都将成为美的形式的理想，就将成为艺术所首先考虑和关心的东西。当然，在这个美的环境中，个别美术作品仍然有它们的一席之地。这样一个广义的艺术概念，就是已故的阿纳达·K.库玛拉斯瓦米一再坚持和反复加以论证的“标准的艺术观”。在我看来，这样一种艺术观要想全面，还须从心理学和教育学的角度加以补充，按照这方面的一些研究，艺术乃是一种视觉形式，而视觉形式又是创造性思维的主要媒介，要想使艺术从它的非创造性的孤立状态中解放出来，就必须正视这一点。
在本书的开头部分，我曾提到在我们教育系统的各个层次上对艺术的忽视。这种状态之所以产生，主要是因为艺术教育家们没有对艺术的作用展开充分地陈述。我们对各种论述艺术教育的文献稍作浏览就会发现，人们对艺术的价值是如此肯定，以致仅选择少数几个起源阶段，就足以对它的价值作出证明。一个占压倒优势的倾向是:艺术是一个独立的研究领域，直觉与理智，感知与推理，艺术与科学，可以共存，但并不能协作和配合。假如我们发现高等学校的学生对艺术史了解的很少，甚至不能区别蚀刻画和平版画、油画和水彩画，那是因为我们没有向学生们充分说明这类知识的重要性。举例说，假如我们向学生们说，艺术的价值在于发展健康的或美好的趣味，这一理由有多大分量，就取决于这种趣味对于那些能够获得它的人是一种奢侈享乐，还是生活之不可或缺的条件。
如果说艺术是我们整个文化的一部分，是每一个受教育的人都必须具备的能力，那些有关的艺术家就必须弄清楚，是否这一文化中的所有组成部分都是这个文化组成成员所需要的，是否所有人都能接受和学习到，是否所有这些部分对他们都有同等的重要性。如果我们听说，艺术能够发展和丰富人的个性，能够调动和开发人的创造能力，我们就要弄清楚，与其他领域比较起来，艺术是否在这方面更为优越和得力。对片面追求理智的做法要展开斗争，但这种一斗争不能以牺牲科学为代价，换言之，不能通过滋长一种浪漫主义的偏见——把科学看作将人异化为机器的领域——而达到。如果说目前的科学实践的确在麻痹人的心灵，使之更加贫乏，对它的纠正和治疗就必须从改进现有的科学教育入手，而不是从科学逃往艺术，把艺术作为一个避难所。更何况，迂腐、僵化、缺乏创见、呆板机械等病症，并不仅仅存在于科学领域，在艺术中这种种弊病同样存在。
一旦我们认识到创造性思维在任何一个认识领域都是知觉思维，艺术在普通教育中的中心地位便变得十分明显了。对知觉思维能力的最有效的培育是由艺术创作家提供的。科学家和哲学家可以警告他们的学生当心陷入纯粹的文字游戏中，坚持让他们多想象一些适当的和有着明晰结构的模型。但他们在这样做的时候，并不一定拒绝艺术家的帮助，因为艺术家在展示如何组织一个视觉式样方面都是专家，艺术家了解形式的多样性变化，以及创造这些多样性形式的技巧，他们具有培养想象力的手段。他们习惯于将复杂的东西视觉化，他们喜欢以视觉形象来构想现象和问题。
绘画作为一种陈述
相应说来，如果在艺术教育中坚持把艺术传达的意义说的十分清楚，同样也是危险的。对某些概念，如过去、现在、未来等作抽象的再现，同一幅肖像画、静物画或风景画的作用是一样的。它们均可以将呈示某种特殊的“力”的式样作为目标。为了找到一种真正能够再现作画者对某一主题的概念的意象，他必须能够随机应变、训练有素和具有恒心。这就是创造性艺术实践在教育上结出丰硕果实所必具的气质。对在试验中使用的那些富有理论特色的主题，可以用一些更富激发力的主题去加以补充。鲍尔·克立为他的绘画拟的那些标题就是很好的例子，如：“从下滑到上升”“返老还童”“开始冷却”“自鸣得意”“反潮流”“寻觅与发现”“最后的希望”“龌龊的音乐”等等。
这样一些练习可以帮助学生们认识到，从纯粹的形式法则中，是不能得到正确与错误的标准的。和谐、平衡、变化、统一等等，只有当有某种确定的东西需要表达(不管它们清楚地意识到，还是未意识到)时，才能被运用。掌握一种形状和色彩，既是为某种内容寻求一种“结晶体”，又是极力以一种平衡、统一的方式将这种内容更清楚和更和谐地解释出来。类似这样的练习还可以向学生们暗示出，任何一种有组织的式样都是意义的传达者，不管是有意的还是无意的，都是如此。按照这一道理，纯粹的自然性爆发，不管是信口开河，还是口误，既是一种不完美的艺术表达，也是一种不完善的人性表现。纯粹的狄俄尼索斯(酒神)狂舞，是一种快乐的表现和一种对严格限制的反抗，但同时又需要它的对立的艺术表现阿波罗风格作为补充。总之，能量发泄的目的在于创造形式。
对自然物的描述是艺术的传统使命。但从原则上说，它与概念的符号性再现并无不同。描绘一个人物或一束花，就是捕捉和创造出一种普遍的形式或一种结构骨架。这类实践在建立认识能力的感性基础方面，是极其有用的。象这类对心灵的训练，没有一种是靠机械录制原型，靠准确的测量数字或靠一种作为测量工具的视觉来完成的。准确的复制对达到某些实用目的来说是极为有用的，但用机器去复制不是更可靠、更迅速吗？在艺术中作量的准确估计是没有多大意义的，即使偶尔有这种必要，某些测量工具就能帮助我们更好地完成任务。人类的大脑并不适于机械的复制，它在生物进化中是作为一种获取认识定向的工具发展起来的，因此，更适合它做的事情是创造和认识某一事物(普遍性把握)。
但在不久之前，逼真地复制原物还仍然被看成是绘画和素描教育的主要目的。早在本世纪初，一个权威的艺术教育家乔治·克森斯坦那就曾声称，在公立学校里，对人体的再现作为绘画的目的是很不适合的，因为儿童们所能达到的那种再现只是外貌上的相识，画出的多是人体的局部，在最好的情况下，也只能达到大体的接近，“然而绘画教学也同其他教学领域一样，决不能满足于‘近似’”。
这是一种纯粹从量上规定的标准，或者说，在“量”上准确与否成了衡量绘画好坏的标志。追溯其根源，还是来自文艺复兴以来发展起来的准确科学。但我们有必要记住，即使在科学中，准确的测量本身也不是一个最终的目的，而是探求有关事实的性质的手段。量度上要求的准确程度完全取决于想要认识和区别的事实的性质。在试验中所测定的各种数字，必须能够证明试验结果并不是偶然得出来的，或者说在每一种试验或测定中，其结果都没有受到经验本身固有的“噪音”的干扰。举例说，开普勒用于确定行星轨道的测量数字，就必须准确到能够把椭圆和圆清楚地区别开来的程度。在伊万·巴甫洛夫的试验中，测量数字的准确同样很重要，因为他同样想发现狗是否能把圆和椭圆区别开来。
为了观察和印证狗分辨形状的能力，就要测定出形状之间的相似性达到什么程度狗便感到无能为力。要做到这一点，巴浦洛夫必须使自己得到的测量数字准确可靠。这就是说，在科学和技术测量中，其误差所容许的范围是由执行任务本身的性质决定的。超过了实际需要的准确，就成为迁腐，科学家想要得到的最终的答案决不是靠数字来满足的。当一个科学家知道了人的生殖细胞中包含着46个染色体时，他还要继续发问，为什么会有46个，而最终的答案决不是数字所能代替的。不管是艺术还是科学，都是在追求一种“质”的事实，数字测量在这两个领域中都是达到这个最终目的的手段。
标准意象与艺术
如果说对自然的机械复制不合艺术的要求。那么对约翰·皮斯塔拉则提出的原则又应该怎么看呢?他主张“应把培养视觉判断的ABC课程放到比字母的ABC学习更优先的地位，因为概念性的思维是建立在正确的视觉判断的基础上的”。皮斯塔拉则在19世纪初就想到的这个问题，的确应该引起我们的重视:
“我必须指出，判断力ABC是训练怎样正确判断一切事物之形状的一种极其重要和必经的途径。但即便如此，这一原则仍旧被整个地忽视了。到今天为止，它甚至还不为人所知。其实，在数字和语言学中，这类可供使用的基本手段有数百种之多。对这种缺少学习视觉形式的指导性手段的状态，不应仅被看作是人类一般知识教学中的一块空白，而是一切知识的最基础部分的空白。与这一基础相比较，数字和语言的学习根本就算不上什么基础。我提出的判断力ABC就是为了纠正或医治这种在基础课中缺少指导性手段的根本弊病的。它有助人们打好基础的基础，即打好所有其它指导性手段赖以成立的基础”。
然而，为了达到这样一个令人羡慕的目的，皮斯塔拉则却只是强迫孩子们在纸上一个劲地画各种角、正方形、线条和弓形等等。他认为，这些是组成各种事物的形状的特殊字母，正如文字的字母是文字的组成要素一样。皮氏的这种教学方法在整个19世纪都有很多追随者。皮特·施密特在教学中要求他的学生们逼真地画各种立体、球体、圆柱体、厚板片形状等，认为它们是更为复杂的自然物体的建筑基石。直到1893年，康拉德·朗格还建议说，在学校中应该先由教师在黑板上用简单的几何线条画出桌、椅、旗、床、教室等物，然后让学生们照猫画虎地模仿。实际上，这种在绘画中以几何图形为先导的教学方法，至少应追溯到13世纪的法国设计师维拉德·霍乃考特，他在一本素描书中详细介绍了如何以三角形、长方形或星状形为基础，从中变换出人体或动物形状。
从一种基本的结构骨架中变换出某种事物的形象，这种方法是有一定的价值的。事实上，艺术家每创造一件作品，开始时都是先把总体式样粗略描绘出来，以其为基点，逐渐精雕细刻。但是，这一步骤并不同于那种绘制批量绘画产品的花俏的技艺，也不同于那种预先提供一套套现成的形式处方供学生们忠实仿照的呆板教程。这后一种方法等于是告诉学生们，每-类事物都只有一个标准的和客观正确的形状，而在客观世界中真实遇到的这类事物的个别标本，则只不过是这一原型的精细加工。因此，认识到这一概念(或形状)中包含的心理的和物理的内核是一回事，使艺术教育的战略以此为基础又是另一回事。因为通过艺术，人们可以接受丰富多样的个别表象，从这些表象中寻求可把握的形式，并以这样一些形式对自己所看到的东西作出反应，而不是以一些预先想好的现成图式强加给它们。
由一片风景或静物所暗示出来的形式结构，都是一些独特的结构，因此只能间接地与树木、农舍、洋蓟、游鱼的标准形状和意义相联系。艺术品所捕捉的这些结构的有效性，主要并不在于它们告诉我们它们代表着某某事物，而是它们那个别的轮廓线中反映出更加一般性的力的式样。我的意思是说，当凡高把一个播种者同一个巨大的黄色太阳放在一起时，这幅画实际上是对人、光和劳动的陈述。这种“陈述”除了告诉我们它是个什么东西外，很少谈及这些事物的标准形式和标准特征。假如他忠实地复制出太阳、人和树木的标准形状，最多也只能使这种作品成为残缺不全的再现，而没有更多的益处。
因此，在艺术中，学生们遇到的任何视觉表象都象征了一种有意味的力的式样。这同科学中对感性信息的使用是大不相同的。许多从客观情景中得到的偶然性的视觉表象，在艺术中完全可以成为某种意义结构的有效承担者，并且按照一种完全不适于科学陈述的标准，被判定为真实的或虚假的，合适的或不合适的。但是艺术并不仅仅是利用了多样性的表象，它还进一步肯定了个别人的世界观，从而又引入了另一个多样性的维度(人的主观世界)。既然艺术的形状并不是完全被用来确证它们代表的事物的客观性质，它们反映个别人对这些事物的独特解释和创造性的认识也就是合法的。
不管是艺术和科学，都执着于对事物的形状中存在的力的结构的理解，而且二者都需要以一种无私的态度才能达到这个目的。如:二者都不容许主观武断性，因为它们都忠实地服从自己的真理标准;二者都要求准确、秩序和纪律，因为如果没有这些，任何一种全面的陈述都不可能取得;二者都把感性世界作为中世纪的人们所说的那种“事物的信号调”，但在处理方式上又截然不同。中世纪的物理学家们相信，黄色的花能治愈黄疸病，有血纹的绿宝石则可以止血。从一定意义上说，即使在现代科学中，人们不也是极力从事物的表象中寻找能代表它们的特征和品行的征兆吗?艺术家同样可以把红色和黄色作为一种可以呈示放射状意象或表现人类情感的东西。艺术欢迎多样性的个性和文化风格，因为多样性的反应符合多样性的现实，也符合事物本身的构造。
这就是艺术中准确的规则同科学中准确的规则极为不同的原因所在。在一种科学的证明中，只有当被证明物的个别外观能把有关的事实呈示出来时，它才受到重视。一个容器的形状，一个罗盘的大小，某种物质的准确色彩等，也许对这些东西都是无关宏旨的:某种特定的比例、角度，某种图表的颜色，也许并不重要;这是因为，在科学中，事物的外观仅仅是一种指示器，更重要的是超出外观的那些隐藏着的“力”的作用模式。试验室的证明和教科书中的图表，本身都不是科学的陈述，而是这种陈述的例证。在艺术中，意象本身就是陈述，它包含并展示出它想要陈述的力的作用模式。因此，它所有的可见的方面和性质都与它要表达的东西息息相关。在一幅静物画中，瓶子的颜色和形状以及它们的排列方式，都是艺术家所要呈示的信息的形式。
观看和理解
艺术家告诉学生们自己直接经验的事物以及他们自己对这些事物的意义的反应。从这个意义上说，艺术与科学信息是互相补充的。因为科学必须越过直接经验。至于每个观察者个人的所见，只有当它有利于形成所观察的现象的共同概念时，才算有效。当一个生物学学生或一个心理学学生观看一件自然物或一种行为时，他并不满足于把他看到的东西“组织”成一种视觉意象，还要进一步把这个直接看到的形象同另一个形象联系起来。换言之，他还必须联系到这个被感知的物体或事件内部的作用机制。这种联系往往十分不易，因为自然形状的生成并不以向人的眼睛揭示它内部的机制和功能为目的。自然并不是由一个设计师制作的，它的视觉外观只不过是它的物理存在的一个非直接的副产品。
一个有经验的外科医生、机械师和生理学家，在观看一种伤口、一部机器和显微镜下的标本时，会看到一个新手从中看不到的东西。如果要求专家和外行同时把他们看到的东西复现出来，其结果肯定会大不相同。N.R.汉逊曾经指出过，这些人的不同“观看”，并不单纯是对同一个知觉对象作出不同的解释的问题，而是要求视觉的“谷物”进入理性的“磨盘”上的问题。正因为如此，专家和外行人会看到不同的东西，不同的专家从中看到的东西也不相同。但是，同一种视网膜印象怎么会导致不同的知觉对象呢?不同的观看者所看到的东西究竟有哪些不同呢?首先应指出的是，很多视象都是模棱两可的，由于它们如此模糊，所以可以按照各种不同的结构式样对其加以组织，或者说，可以把它们组织成不只一个清晰明确的结构式样。多数现代心理学课本都向我们展示出种种可变换的图形，从这些图形中可以看到两种互斥的形象隔一定的时间轮流出现。其实，这类图形只不过是这类现象的较明显的例证而已。
可以说，从绝大多数视觉式样中都可以看到两种以上的形象。玛克思·韦太默曾画了下面一种图形(图76)用来证明，通过对一个图形的重新组织，可以极其容易地解决一个几何习题。由于知觉有一种捕捉最简单结构的倾向，所以喜欢把这一图形看作是一个正方形前面重叠了一个平行四边形。但是要想在已知a和b的两条线条的长度的情况下求出正方形的面积，又最好把这一图形看成是两个三角形的重叠或结合体，每一个三角形的面积是ab/2。从这一例子可以看出，同样的视觉刺激物，由于对其组成要素的两种不同组织方式，就产生出两种不同的知觉对象(一是两个直角三角形的结合体，另一个是一个正方形同一个平行四边形的重迭)。很明显，第二种组织方式要比第一种方式更适合于这个几何问题的解决。假如观看者脑子里想到它们是直角三角形，这个题解起来就更容易些。但还有比这更容易的方法:象在动画片中那样，先让这两个三角形随意地在一片空地上移动，最后停留在图76所示的位置上。这样一来，观看者在解这个几何题时就不会再遇到麻烦了，因为这种栩栩如生的实地表演，实际上对他的知觉起一种指导作用。
在很多情况下，从一个问题的已知条件中，可以直接感知到最后想得到的答案(或最终目标的结构式样)，从图76中直接看到的两个三角形就属这种情况。不管是一个猎人还是一个护鸟人；不管是数学家还是显微镜观察者，只要头脑中预先形成了所观察目标的意象，不管在多么复杂变换的形状中，都能够将这些意象认出来。与此相类似的是知觉对象得到以往视觉经验的填充或补足的例子。一个行家会把一个不完整图形的残缺部分看成是一个完整图形的暂时的中断，因而仍然看到了完整的图形:河滩上的一个脚印会使我们从中看到印下这一脚印的那只脚(尽管脚早已不在)；一个学过大陆飘移学说的学生在观看非洲和美洲大陆遥遥相对的边界线时，决不会把它们看成是各自独立的和任意的形状，而是在它们之间看到一种牙口相合或阴阳相配的关系。换言之，在他眼里，它们不再是两个独立的大陆，而是同一片大陆分裂成的两个部分。被分裂的两部分看上去似乎是动态的，就象一把壶破裂时裂成的碎片，其中包含的动力是整个知觉对象本身的真实组成部分，而不仅仅是一种联想。
但尽管如此，在感知领域中对某一问题的解决，并不象思维活动所赖以进行的那种意象，需要从问题的已知条件中直接看到。正如汉逊所说，为了完成太阳中心说，并不一定要求哥白尼“从我们所在的星球的固定位置上看到地平线的倾斜或转动”。几千年来，无数天文学现象都是同宇宙中转动的球体和壳体形态联系着，而用来确定这种“直接的观察”和“纯形状”之间的关系所需要的视觉变形，也多是局限于知觉所及的各种变换范围之内。因此，哥白尼不得不依赖于他自己日常生活经验中所熟悉的那些有关相对性运动的意象。在作出决定性的重新组构时，势必把这种相对性运动的结果运用到宇宙本身的结构模式中，而不是运用到他在日出时所看到的情景中。
虽然在这些例子中直接观察到的东西同重新组构所赖以进行的结构模式是两种不同的意象，但在知觉中它们是联系着的。这种将所观察的现象中各个有关的方面连结在一起的“连续性”是理解所必须的。当然，对许多为人们发现和学习到的有用的关系来说，它们在经验中同各种有关具体事物的联系，纯粹是通过联想进行的。人们可以偶尔发现马钱子对肌肉的松弛作用，还可以通过学习得知旋开恒温器可以改变室内的温度，但所有这一切都是在对引起这些效果的原因或机制根本不了解的情况下发生的。人类的许多能力，甚至它取得的某些进步，都是来自于这种实际联系。但是，由于机械的条件反射使大脑回避了与之有关的事实，其中就不包含任何真正的创造性思维，当然也不能作为证明这种思维的模型。
教学中怎样使用例证
当人脑以科学思维方式活动起来时，就要从直接经验到的现象中寻找能代表它的正确意象。在这种情况下，教育的作用就是去填补或弥合这种极其复杂多样的初步印象(经验现象)同这种现象之相对简单的“准确意象”间的距离。为了使科学追求的这一目的能够达到，这种教育恰恰应该避免艺术教育中所必须做的事情。也就是说，它应该以一种尽可能简单的图式把“最终的意象”(或代表现象的正确意象)呈示出来。当学生们自己无法从其复杂的现实形象中辨认出这一意象时，这样做就更有必要。
我们可以设想一下学生们竭力想理解人类心脏的形态和机制时的情形。心脏有曲曲折折的心室，还有错综复杂地盘绕在一起的动脉和静脉，其形状和位置也很不对称，然而却有着极为对称、和谐和整齐有序的机制和功能。这必然会使学生们的感觉陷入迷茫和困惑之中。与之相比较，让他们解开缠绕在拉奥孔雕像群上的那条大蛇，想必容易得多了。但不管怎样，学生们必须学会找出支配这一奇特和复杂的意象的简单原理。他们甚至还想理解为什么自然在完成如此简单的生理机能时，要经历如此多的周折。但是，通向这一目标的路将是困难和险峻的，除非他直接从这一复杂的现象中看出一个能代表其本质的模型性的意象。
图78是鲍尔·克立为了向他的学生们解释心脏的功能而画出的一个心脏的草图。这个图对心脏的整个形状从根本上作了约简，成为一个把它的基本作用原理再现出来的最简单的图。所有立体的体块和通道全部被限定在一个二维的平面上。心室内部的复杂分隔不见了，变成一个极为对称的结构。与之同样对称的是两种血液循环路线，一条线路是把血输送到肺部去净化，然后再送回心脏;另一条线路则携带血液进入全身，然后回到中心泵房。克立这幅图在解剖学方面表现得很随便，这也许是它的一个不足和错误，但是他却充分运用了一个画家的自由想象力，以一种类似儿童画一样的简单图式，把题材的最基本的结构和性质呈示出来。学生们看完这幅草图之后，基本上可以把握心脏的工作原理，在这个基础上，他们可以继续深入，直到近似地把握心脏内真实的复杂作用过程。
举例说，在一幅地理说明图中究竟应该包含多少细节?视觉图象的复杂性应保持怎样的水平才能为学生们所接受?当要求学生们自己画说明图时，上述问题就会变得更加尖锐。在艺术课中，如果学生们刚好处在比较低级的智力水平上，其自由绘画作品仍然由一些相当简单的几何图形组成，教师就应当尊重学生在这个初期阶段上的视觉意象。但在一堂地理课中，情况就不同了。虽然上这堂课的也许是同一个教师和同一些学生，却必须强迫他们忠实地描出美洲大陆的海岸线或是某一条河流的灌溉网。很明显，这些形状既不是学生们真实看到的和理解的，也不是从他们的记忆仓库中发掘出来的。当一个大学学生被要求画出他在显微镜中看到的东西时，他决不能仅为了准确和清晰，瞄准样品机械地描摹，而必须确定应首先把这一个别样品中哪些最关紧要的形状和方面再现出来。因此，他最后画出的东西决不是原样品的忠实复制物，而只能是他经由自己的理智主动地观看和理解了的东西的意象。这种导致包含着理解因素的视觉形象的法则，并不仅仅限于艺术创作领域。在上其他课时，如果视觉感受力没有因受干扰而变得迟钝和迷乱，运用这种法则同样能取得成功。试图在一片茫茫的海洋中建立起一座视觉文化的孤岛，最终只能自取灭亡。视觉思维是适用于一切领域的。现在的问题是：一方面，在科学和技术领域中缺乏视觉思维方面的训练;另一方面，艺术家们则忽视或不屑于把某些客观事实变成可见的美的形象，以便向那些渴望知道这些事实的心灵展现出来。我感到，这是我们所生活的文明世界的一大隐患。它甚至比C·P·斯诺不久之前提到的那种使公众震惊的“文化分裂”病更为危险。斯诺抱怨说，科学家不读文学作品，文学家对科学又知道的很少。这也许是事实，但他的这一抱怨仍未刺中要害。在我看来，一个完美无缺的人，并不是对任何事情都懂得一点的人，而是在做任何一件事情时，都把自己整体的心理能力发挥出来的人。斯诺曾提出，“科学与艺术的碰撞点很可能是创造性奇迹出现的地方”，这一假设似乎并没有抓住科学与艺术之间的基本血缘关系。一个科学家在鉴赏某些大师的艺术作品时同样也可能很内行，但一当让他将这些作品中展示的知觉想象力运用到他自己的专业思维时，又很可能会失败;一个画家在读了一部生物学或物理学著作后，或许感到很有收益，却发现自己无法将这些知识运用到自己的绘画创作中。艺术与科学之间的这种疏离，似乎是一种更加基本的性质。在提倡更自觉地把知觉抽象运用于教学之中时，我们还必须记住，假如不时时保持抽象与直观现实之间的密切联系，就很可能把这种抽象变成一种“孤离”。每一位思维者都试图把某种简化的结构视为现实本身。
格拉尔德·霍尔登曾一再指责他的同行(教师)在讲课中举的那些例子，说它们“公然不讳或名正言顺地变成了一种小心修改过的、抽象的、简化的、匀质的和干枯的例证”。他们仅用一种类比便整个地取代了实在的现象，举例说，“仅仅机械地摇动一个装满铁球的盘子……就可以根据它讨论一种基本的现象(布朗运动)，而根本就没有想到向听课的学生讲述一下真实的运动本身。”换言之，他们使自己讲的现象完全脱离了它出现的背景，就好象它是一种自我完善和独立的事件。不管是从道理上讲述还是借助形象讲述，都是把它们放到“一片空白的背景”中，这种背景完全清除了“真实情景中的噪音部分或杂乱部分。在这种情况下，当学生们真地面对复杂多变的生活现实时，将会无所适从，而且不可能体验一个探索者在清除障碍、开辟前进道路时那种既兴奋又担心的心情。即使是某些严肃的试验中使用的照片和电影，以致真实的自然状态，也同它们取代的直接经验有着重大的不同”。
说明图的使用
使用所谓的辅助说明图，其本身并不能成为视觉思维得以进行的充足条件。劳伦斯·K·弗兰克曾经指责说，这样一些辅助图(正如这个字眼本身的意思)“只能是对至关重要的语言交流(不管是传统的口语，还是书写语言)的辅助或补充。一般情况下，辅助说明图就是语言的图解，因为语言被认为是交流的主要形式”，我认为，仅仅用照片、草图、模型或标本等把所研究的事物呈示出来，并不能保证对于所研究课题的创造性把握。现代教育家在教学中坚持使用直接经验到的形象，这在反对传统教学脱离实际的倾向方面，当然有其一定的价值，但这样做还不足以将所研究的对象呈现出来，供人们直接审查。不管是绘画还是电影，只有当它们合乎视觉思维的需要时，才能成为起辅助作用的说明图。我在本书中竭力加以证明的知觉与概念性思维之间的统一，深刻地揭示出，理解和领悟均发生在意象领域中，然而只有当它的形态结构本身能够形象地暗示其有关特征时，上述假设才能成立。在另一本书中，我曾这样说过:
“视觉教育必须基于这样一个假设，即:每一幅绘画都是一种陈述，绘画不是呈示出物体本身，而是对物体的一系列说明和陈述。假如你喜欢的话，还可以这样说:“任何绘画所呈示出的物体都是作为一系列陈述(或说明)出现的”。
一幅绘画，如果不能形象地陈述有关的问题或主张，它就是无用的、不可理解的和模糊的，这样的绘画还不如一张白纸。同样，视觉为了完成这一任务，也必须使自己遵照视知觉自身的组织原则，因为只有这些原则才能揭示出形状和色彩对所见形象的决定作用，以及如何起到这种决定作用。这方面的研究已经取得了很大的进展，但仍有很多事情要做，在这儿，我只需要举出几个实际例子，就足以说明问题了。
对于儿童和学生们在观看一本教科书中的图解、一场电影或一个电视节目时真正看到的东西，我们究竟能知道多少?对这个问题作出回答是十分必要的，因为假如学生们从中没有看到他想看到的东西，他的学习便失去了基础。我们是否有权认为，一幅画，不管它看上去是什么样子，也不管什么人观看它，都能展示出它再现的物体呢?在照像或摄影领域，上述问题最容易受到忽视，我们总认为，既然相片是机器拍摄下来的，它就一定是正确的;既然它们忠实于客观现实，我们就应该相信它们能把一切事实都揭示出来，既然每个人自生下之后就在练习如何观看世界，他们在观看逼真的绘画或相片时就不会遇到什么麻烦。上面这一系列假设和推断究竟有多少道理呢?
在一本最早的电影理论著作中，贝拉·巴拉赞曾讲述了一个乌克兰贵族农场主的故事。十月革命之后，他破了产，成为原来房产的看管人，其住处离最近的火车站也有几百公里。因此他一连15年没有进过城。作为一个高等知识分子，他可以读读书报，看看杂志，还有一台收音机。这些条件足以使他及时知道外界发生的事。但他从来未看过电影，不知道电影是什么样子。有一天，他旅行来到基辅，并且有生以来第一次看上了电影。这部电影是一部早期的故事片，情节简单，连他周围的小孩子都感到很容易看懂，而且看后感到很愉快。可是这位乡村绅士便不同了，他瞪大眼睛盯住银幕，兴奋的发抖，但又感到很吃力。过后有人问他:“你感到这个电影怎样?”“有意思极了，但我不知道这部影片究竟说了什么。” 这就是说，他对这部影片并没有理解。
不管这一故事可靠性如何，都有力地证明了一个问题。即:对于象照片一样忠实再现的绘画和影片，并不是人人都能理解的。琼和路易斯·福尔斯德尔曾收集过大量例子来证明，爱斯基摩人或非洲部落民族在初次见到这类像片和绘画时，根本就看不出上面画的是什么东西。在某些极端的情况下，一个外国来宾向我们展示的画，在我们眼里只不过是一张平板的纸，从中看不出画了些什么。在一部长长的影片中，我们从中能识认出来的唯一的东西，也只不过是一些小的情节。一个摇镜头看上去令人迷惑，因为看上去房子似乎在移动。观看这类电影时的某些困难和障碍，在我们西方文化中已得到克服，但对于儿童来说，仍然还存在着一些我们尚未认识到的问题。
在福尔斯德尔引用过的一个研究成果中，曾提到非洲市民对西方绘画的反应。这些反应清楚地告诉我们，人类的意识并不能本能地接受绘画的长方形画框。视觉接受的“实在”是无边无际的，因此，在电影中当一个人“走出”银幕的边界时，观众就想知道它为什么会消失，是怎样消失的。时间上的连续如果被打破，同样也会使人感到困惑。一个美国电影拍摄者发现，一个伊朗的电影观众不能看出一个特写镜头和一个远距离镜头之间的关系。为了使他理解单独出现于银幕上的一只大眼睛或一只大脚属于刚不久出现的那个动物，摄影机不得不把整个变换过程(由小到大)展示出来。
在我们的文明中，儿童从很小起就学会了如何理解这种空间和时间的中断现象，虽然在我们面对着某些自己不熟悉的状态时也会遇到麻烦。在一项专门研究小学生和中学生如何掌握地图的试验中，巴布拉·S·巴兹观察到，儿童们有时候会误把地图的边缘视为一个国家的边缘。她还注意到，地图上画出的一个国家的边界线往往较为齐整，以致常给人造成一种错误的印象，认为边界果真如此。因此，把地图印成出血版要比留下页边空白好一些。如果在一幅大地图上加上一个插图，以便把这页地图中未曾包括的一部分区域展示出来，或是把一个大城市的细微部分加以详细呈示，仍然容易引起上面提到的那种误解(即认为图的边线便是一个国家或一个城市的边线)。
从试验中可以明显看出，在处理这类问题时，年龄较大些的儿童要比年龄较小的儿童好一些。除此之外，在不同社会经济条件下生活的人，处理这类问题的水平也很不相同。当然，一个聪明些的儿童要比一个迟钝一些的儿童反应更灵敏和准确，有些教师在训练学生们如何识认地图时，要比另外一些教师熟练的多。教师们必须清楚地意识到学生们识认地图时问题出在什么地方，因为地球毕竟与一般视觉世界的外观不一样。除此之外，他们还必须掌握指导学生们领会视觉式样的种种知觉原则。正如我上面指出的，构思一幅地图时所达到的抽象水平，应该与它想要达到的目的和使用地图者的理解水平相一致。在巴兹举的一个例子中曾提到，用来标明地图上一英寸相当于实际距离多少公里的比例，其详细程度不能高于需要的水平。一个要求作准确测量的高中学生，就比一个五年级学生所需要的比例详尽一些。
有些视觉式样常常使人不易理解。但是，如果较自觉地观察一番它们遵循的知觉原则，这种障碍就可以得到克服。举例说，对它使用的比例方面的某些变化和差别，就应该较明确地指出来。因为“相对”尺度的概念，有利于克服初看一种事物时那种认定该事物的实际大小就是这个样子的习惯倾向。这种倾向会诱使他们通过两个国家在两幅比例尺不同的地图上占的绝对面积来判定它们的大小(可以把这种错误的倾向与幻灯片的不可避免的弊病作一比较，在幻灯片中，不管是巨幅挂图，还是微型相片，都被放大到同墙壁一样大)。地图制造者们好几个世纪之前就已经意识到，当地球那球形表面投射到平展的纸面上时，它的形状和大小就会受到歪曲。另外，当把地图的经纬线弯曲过来时，南北两个方向在整个地图上便不一致了，因为在最上部和最下部，它已经弯曲了。
在使用色彩时也常常遇到一些麻烦，这些麻烦也是可以避免的。从根本上说，色彩可以表示出不同事物的“质”的区别。举例说，西班牙是蓝色的，法国是绿色的，意大利是黄色的，等等。但色调同样也可以作为“地层本色”来指明地势在高低方面的差别。对此，W.H.纳尔特曾这样说过:
“我们已经发现，儿童往往从色调方面的变化(从绿色到褐色，再到蓝色)联想到‘质’的变化，从明暗度方面的变化联想到‘量’的变化(强度和体积方面的变化)。许多儿童指出，浅蓝色表明水是浅水，深蓝色表示深水。但是，当用一种稍带紫色或稍带红色的蓝色代表最深的水域时，有三分之二的儿童不能联想到这是表示水变得更深一些。而是猜想到各种各样的质的变化——出现了岛屿或是珊瑚礁石等等。我们发现，在制地图时，色调是一种很难掌握的因素。儿童们在学习识别地图之前，就已经学到了许许多多‘色调—联想’，如红色表示热，蓝色表示冷;绿色表示草地，蓝色代表水等等。这样一来，他们一旦开始学习识别地图时，就会本能地作出错误的反应和解释。”
这类问题的解决还需要那些从理论上和实践上对知觉原理比较熟悉的艺术家、设计师和心理学家们的帮助。
识别地图时遇到的问题，同样适合出现于课本、模型、图表、电影等领域的任何视觉式样。如果仔细地研究一下这些图片的读者们从中看到了些什么东西，对解决这种问题是很有帮助的。在这儿我们有必要指出，有许多从技术细节上论述听觉和视觉原理的小册子，它们往往无视或抹杀上面提到的问题，用一些草率的建议加以搪塞，指出只要使画面清晰一些、自然一些或简单一些，上述问题就会自然得到解决。
对于这种无知，我们只需举一个简单的例子就可以驳倒。儿童心理学家J.皮亚杰，一生都在研究知觉问题，他曾用图79来检验儿童的理解能力，看他们能否理解这个水龙头的工作原理?这幅画想要告诉人们，当水龙头的把手旋转到水平位置时，水的通道便打开了，水便从中流出;当旋转到其他位置时，通道便是关闭的。我认为，儿童对这一工作原理的理解，主要取决于他们能否从这个草图中认出哪个是水龙头，以及这个草图是否把一个水龙头的有关部位画的很精确。在观看这个图时，人们会不会把图79a那个十字形的东西看成是一个水龙头呢?这是很值得怀疑的。我们看到的输水管同样也很模糊，乍一看去，它是扁平的，丝毫看不出是一个圆柱体，而且高悬在那儿，无所依托。我们不知道它同哪儿相接，也看不出它是从哪儿来的。至于那个闸门，我们根本就看不出这是一个充满水的空心管道，似乎与那条代表水的通路的黑色条带没有任何关系。通道看上去也不象个通道，它位于把手的前面，而不是隐藏在它后面。至于把手本身，看不出它是位于管子的前面。我们再看图79b，它究竟是一个位于管道外面的垂直把手，还是一个装在长方形盒子或管子内的“浮子”呢?我并不想否认，一个多年来一直同这种低劣的教科书插图，邮购目录册和其他诸如此类的不合要求的视觉图案打交道的人，由于在观看时有了免疫力和存有戒心，所以能毫不费力地看出这些图案的意思(尤其是看到旁边的文字解释时，事情就更容易些)。但对于一个儿童来说，情况就不一样了。假如他侥幸地通过了考试，这并不说明他的理解得到这个说明图的帮助;如果他失败了，也不能证明他不能理解一个水龙头的工作原理，而是说明他没有从某种为视觉设置的圈套中解脱出来。
举例说，由于他看到的每一块肌肉，每一根骨头或肌腱，其结构和形态都合乎它们所服务的目的，因而总是把它们作为一种工具来再现。他对空间关系的使用同样也是为了展示各部分之间在功能方面的关系。就是他画的那些技术性的草图，情形也是如此。艾玛努尔·温特莱兹曾发现了达·芬奇如何再现事物之间的类似性或平行性的有趣的例子。
在达·芬奇画的一幅草图中，我们看到的是“肌腱如何附在脊柱”上的情形。达·芬奇没有把肌肉的厚度全部呈示出来，而是用一些带状的粗线条去再现它们，以便清晰透澈地呈示出它们支撑脊柱时起的作用。在这幅草图旁边附加的文字解释中，达·芬奇把脊柱同这些条带之间的关系，比为“船桅同支索之间的关系”。
达·芬奇还发明过一种装置，他发现，管乐器各指孔之间因距离过大而不好用手操纵，便改用一种特殊拉线去操纵它。温特莱兹认为，达·芬奇的这个主意是通过同人手背上肌腱作用原理的类比中得出的，因为手上的肌腱同样能控制离它很远的手指尖。
达·芬奇之所以能在外表相差很远的事物之间看到它们作用机制的类似，这完全是因为他在任何一类物体中看到的东西，都是它们的“功能性意义”。
卡尔·顿克曾把“功能性意义”这个词引入心理学中，并证明了一切创造性思维都是在基本原理和它们的偶尔性体现之间作出区别。
例如，他曾就下面的问题作过一次试验: “已知某人胃部有一颗不能用手术除去的瘤子，这时恰好有人发明了一种能极为有效地摧毁有机组织的射线。在这种情况下，我们怎样才能用这种射线摧毁这个肿瘤，同时又不伤害肿瘤周围的健康组织呢?”图80所示的是他作为解决这个问题采取的第一个步骤。这幅画虽然看上去象儿童画一样简单，却把这一问题涉及的关键部位呈示出来了，这就是体内的肿块(射线瞄准的目标)，还有射向这一肿块的射线。刚开始时，对这一问题的解决或许是在一个高度抽象的水平上进行的:设计一种通道，使射线可以通过，而又不伤害身体。
从这一设想出发，又继而想到下一步，对身体作解剖学的审查，看其中是否有这样的通道。顿克把这第二步称之为“自上而下的解决途径”，除此之外，还有一种“自下而上的途径”。这就是首先从解剖身体结构入手，看是否能偶然发现某种解决问题的办法。
这两条途径之间的相互作用和补充，是任何一种成功的思维活动所必须的，同时又对应于上面所提到的学习过程中涉及的两极，即:对原则的高度抽象的呈现和对真实生活情景的复杂性呈现。
教育的责任
我在上面所说的东西，也许理论性太强了，但如果它包含的原理有效的话，是值得每一个教育者牢记的。仅仅在口头上谈论如何重视视觉说明图的运用是很不够的，仅仅使用电影放映机或坐在电影厅里消遣上几个钟头，也不能解决根本问题。在我看来，最紧要的是要把系统的视觉训练看作是任何一个教育工作者做好自己工作的必不可少的一部分。一幅能够说明问题的插图与一幅不能说明问题的插图之间是有极大区别的，但只有那些对感性形式的本能反应能力得到开发和训练的人(而不是这种能力受到压抑的人)才能看出这种区别。
视觉教育所依据的理论基础和试验已经在心理学中得到发展。艺术创造和欣赏活动又为之提供了宝贵的实践经验。但是，假如把敏感的感受力看作是艺术和审美特有的，这就犯了战略上的错误。因为它意味着，把这种能力转移到一个特殊的领域，只有那些天才和专家们才能具有。从广义上说，视觉思维需要的是一种把视觉形状看为支撑我们整个存在的力的作用模式的意象的能力，这种力的模式处处可见，不管是精神活动、身体活动、机器活动，亦或是社会和观念的结构，都有着自己特定的力的作用式样。
至于艺术，假如它不是被看作纯艺术的话，就可以在视觉教育方面起到最好的作用，因为它早已注意到，形状、物体、事件等等通过展示自身的本质，能够唤起人类认识自身的更深刻和更简单的“力”，这就是我们运用自己见到的东西进行的思维所能获取的奖赏之一。
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